terça-feira, 16 de julho de 2013

Pela Convenção dos Direitos da pessoa com Deficiência (ONU/2006), a escola especial não substitui o ensino que é ministrado nas escolas comuns

Esse certamente é um ponto muito polêmico! Vejo que se todos entendessem o que é trabalhar na diversidade, digo, se nós professores entendêssemos o conceito de diversidade, o termo inclusão talvez nem se faria necessário. Entretanto, o ranso da homogeinização escolar e social ainda persiste em nos assombrar nos dias de hoje. A verdade é que salvo algumas exceções, ainda não oferecemos educação de qualidade nem para aqueles que são estatisticamente contabilizados como "sem deficiência", haja vista, tantos programas de aceleração e alfabetização ofertados pelo governo. Toda essa engrenagem acaba por manter a existencia das escolas especiais. As famílias colocam sempre muitas barreiras frente ao processo de inclusão dada a sequência de frustrações que carregam ao longo de suas histórias; o governo por sua vez, não se responsabiliza em pagar o alto custo que é oferecer as adequações físicas e humanas necessárias para garantir o acesso e a permanência (o que o ponto chave da questão) com qualidade do aluno com deficiencia na escola comum.  A escola especial não substitui e nunca substituiu a escola comum tanto na importancia  academica quanto social para o aluno com deficiência mas urge a ressignificação da escola dita comum (que ainda se configura como segregadora e excludente das minorias) para que não vivamos mais uma era de decepções e fracassos...

quinta-feira, 17 de janeiro de 2013

A boa, a má e a vilã

Quando li esse texto no blog de uma amiga não tive dúvidas que deveria replicá-lo, nascendo assim o desejo de reativar o blog... Vale a pena a reflexão!

A boa, a má e a vilã

A capa daquela revista ostentava um sugestivo título: Conheça as melhores escolas para o seu filho. Imaginei que as maravilhas anunciadas, certamente, iriam gerar filas de espera para matrícula e as “boas escolas” publicitadas na revista iriam ter salas abarrotadas de alunos. Mas também me questionei: a opinião pública saberá distinguir o que sejam escolas boas, más e vilãs? A mídia não ajuda, quando usa e abusa da expressão ambígua “boas escolas”, identificando-as com escolas ditas “de ensino tradicional”. Afinal, o que são “boas escolas?
Os indefectíveis partidários do regresso ao passado – como se de lá já tivéssemos saído… – elegeram como “vilã” a escola das ditas “novas pedagogias”. Novas? Mas os seus avatares são velhos, quase fósseis! Piaget nasceu no século XIX. Vigotsky morreu há quase cem anos. Montessori criou a sua escola em 1907. E Dewey escreveu o seu livro essencial em 1905. E a “má escola” é a “escola pública”, já se vê, uma instituição maltratada, vilipendiada, que sobrevive nas margens da obsolescência.
Numa simples expressão se sintetiza aquilo que o leigo considera “boa escola”: é aquela que, desde a creche, prepara o aluno para passar no vestibular, aquela que ocupa os primeiros lugares dos rankings. Mas o que nos dizem os rankings? Dir-se-á que assinalam escolas cujos alunos mais conteúdos aprenderam? Mas, na verdade, as designadas “boas escolas” apenas adotaram algumas habilidades pedagógicas, que os potenciais clientes adoram. Os quadros interativos, por exemplo, não são mais do que quadros negros do século XXI. E a cosmética pedagógica não disfarça a pobreza das práticas, apenas dão um ar de modernidade a práticas fósseis.
As “boas escolas” cuidam da formação sócio-moral dos seus alunos? Os rankings atestam honestidade? Não creio. Se assim fosse, como se explicaria que, entre as élites que as frequentaram, se contem muitos corruptos de colarinho branco? Quantos conformistas são produzidos nas “boas escolas”, que vão ocupar as cadeiras do poder, incapazes de uma postura humanista e inovadora? Qual a moral prevalecente nas “boas escolas”? Aquela que legitima a aplicação de vestibulinhos? Entre o vestibulinho e o vestibular, impunemente, muitas das ditas “boas escolas” produzem exclusão.
Qual a moral que as autoriza a condicionar a matrícula apenas a “bons alunos”, ou a recusar a matrícula de crianças “especiais”? Será aquela que leva escolas, crónicas ocupantes do topo dos rankings, a falsear resultados, evitando que os seus “piores alunos” façam prova…?
Na “boa”, como na “má” escola, são produzidos bonsais humanos, quer sejam traficantes de favela, quer sejam criminosos de colarinho branco. Daí que talvez fosse útil acabar com o mito da “boa escola”. E pugnar para que todas as escolas sejam boas escolas. Aquilo que distingue uma “boa” de uma “má escola” não é o dispor, ou não dispor, de salas de aula 3d, lousa digital, tablets para todos… Isso são enfeites pedagógicos de um modelo de ensino obsoleto.
Em suma: é o reconhecimento da existência de “boas escolas” que legitima a existência das “más escolas”. Porém, não parece ser essa a nossa sina, dado que, quer os zelosos e abastados progenitores dos alunos das “boas”, quer os indiferentes e pobres pais dos alunos das “más”, as patrocinam. Uns com mensalidades faraónicas, outros com a bolsa famíla, ajudam a manter a “boa escola” das suas representações. E a tragédia educacional continua no próximo ato…
Afinal, o que será uma “boa escola”? Não será aquela que a todos acolhe e a cada qual dá condições de ser sábio e feliz, independentemente de ter patrocínio público ou privado? E se nos deixássemos de maniqueísmos fúteis?
José Pacheco, 2012
Por mais de um ano, entre a gestação e os primeiros 10 meses de Emanuelle dediquei-me profundamente e exclusivamente à maternidade, mas como dizem por aí, existe vida além. Então como tantas milhares de outras mulheres volto as minhas atividades profissionais e acadêmicas tentando me dividir entre meu presente mais precioso e minha missão. Vamos ver se eu consigo!

quarta-feira, 7 de dezembro de 2011

Sobre Dislexia Perceptual de Leitura

A deficiência de aprendizado conhecida como Síndrome de Irlen ou Dislexia Perceptual de Leitura é um distúrbio oftamológico. Ele causa distorções visuais que interferem no processamento de letras, números e símbolos. Pessoas com síndrome de Irlen se cansam facilmente durante a leitura e têm dificuldade de compreensão. Professores e pais costumam confundir esse problema com preguiça ou falta de interesse das crianças em idade escolar. Mas, em alguns casos, a dificuldade para aprender pode estar associada à síndrome.
Pessoas com a doença têm a sensação de que as letras pulsam, tremem, vibram, confluem ou desaparecem no papel (observe no quadro abaixo os tipos de distorção visual mais frequentes). Muitas se queixam, além da dificuldade para ler, de insegurança ao dirigir e ao praticar esportes. A doença é hereditária, embora pais e filhos possam apresentar distorção visual de intensidades diferentes. Os sintomas mais comuns são intolerância à luz, dificuldade para manter o foco, alteração na percepção de profundidade, dores de cabeça e irritação nos olhos. Muitas pessoas não têm consciência do problema porque os sintomas parecemdepois de 10 minutos de leitura, o que os leva a pensar que as distorções são naturais, resultado da concentração.
“No Enem, por exemplo, centenas de estudantes com síndrome de Irlen não identificada podem ter o desempenho prejudicado”, afirma a oftalmologista Márcia Reis Guimarães, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). “Eles podem errar questões por não compreender o que está escrito e até se enganar na hora de passar as respostas no gabarito.” A pedagoga Claúdia Maria Pereira, de 37 anos, começou a pesquisar sobre o síndrome depois que o filho Lucas Pereira, hoje com 12 anos, demonstrou dificuldades na escola. “O Lucas se queixava de cansaço para ler e dificuldade para compreender qualquer texto”, afirma Claúdia. A pedagoga procurou a Fundação Hospital dos Olhos da UFMG, referência nos estudos de síndrome de Irlen no Brasil, e descobriu que também tinha o distúrbio. “Sempre me senti atrapalhada, caia de escadas, derrubava coisas”, diz Claúdia.
Pessoas com a síndrome podem usar óculos com lentes coloridas, especialmente prescritas por oftalmologistas. Essas lentes corrigem as distorções visuais. Outra alternativa é usar transparências coloridas, também indicadas por um especialista, em cima do texto na hora de ler. “Os óculos são mais adequados nos casos mais severos, quando a qualidade de vida e os estudos estão comprometidos pela síndrome”, afirma Márcia. “Em casos em que o grau de distorção é menor, usamos apenas as transparências.”


Fonte: http://revistaepoca.globo.com

quarta-feira, 23 de novembro de 2011

Criança com autismo é capaz de avaliar o que a torna feliz

Uma das grandes dificuldades ao se avaliar a qualidade de vida de crianças, é que a maioria dos questionários disponíveis são respondidos por pais, responsáveis ou profissionais. No caso da criança com autismo tal fato é ainda mais marcante, uma vez que são poucas as pesquisas com este tema. Pessoas com autismo apresentam déficits de interação social, linguagem e interesses restritos e estereotipados. Por isso, muitas vezes parece difícil conseguir informações mais precisas sobre quem pertence ao espectro autista, sem a intervenção de alguém que mantenha um contato mais direto. Entretanto, um estudo realizado pela terapeuta ocupacional Marília Bernal, do Instituto de Psicologia (IP) da USP, mostrou que é possível extrair da própria criança com autismo, respostas sobre sua qualidade de vida e o que a torna feliz.
Para a pesquisa foram utilizadas duas escalas: a Escala de Comportamento Adaptativo de Vinneland, que avalia o comportamento adaptativo das crianças, em áreas de atividades de vida cotidiana, linguagem e socialização, e uma escala que se propõe a avaliar os traços autísticos (ATA) por meio de pontuação de sintomas. Ao todo, 30 crianças entre 4 e 12 anos com autismo de alto funcionamento (crianças do espectro autista com melhor linguagem verbal e adaptação ao meio em que vivem), de Instituições especializadas em autismo da Grande São Paulo e da capital,  foram submetidas a um questionário, (Autoquestionnaire qualité de vie enfant imagé [AUQEI]), que consistia em perguntas sobre atividades e situações cotidianas, com um suporte de imagens, que auxiliavam nas respostas das crianças (algumas respostas eram representadas por carinhas felizes e tristes).
Este mesmo questionário foi adaptado para a terceira pessoa, a fim de que os responsáveis e professores pudessem respondê-lo pensando na criança. Assim foram respondidos pelos respectivos familiares das crianças e pelos 24 educadores que as acompanhavam. Nos resultados foram comparadas 3 amostras: crianças e familiares; crianças e educadores, e educadores e familiares.

Crianças mais felizes
Respostas diferentes aconteceram apenas em quatro perguntas referentes aos itens: sala de aula, lição de casa, quando pensa na mãe e quando brinca sozinho. Para os professores as crianças em sala de aula, fazendo a atividade de casa e pensando em suas mães, são mais felizes do que quando avaliadas pelos familiares. Já os familiares (quase todas mães) avaliariam as crianças mais felizes quando brincam sozinhas do que os seus professores.
A resposta dos três grupos ao questionário demonstrou que a qualidade de vida das crianças estudadas é satisfatória. Entretanto, duas foram as principais revelações: o questionário mostrou ser sensível para a análise da qualidade de vida de pessoas autistas mesmo quando respondido por adultos. Também demonstrou acessibilidade e facilidade para que o autista o compreenda e por si só e possa respondê-lo.
Marília diz que “o resultado do estudo foi muito importante porque demonstra a viabilidade de se encontrar meios ainda melhores que extrapolem a barreira comunicacional com o autista. Além de ser possível a valorização da resposta da própria criança com autismo. E é isto que verdadeiramente importa para o profissional: valorizar a criança, descobrir se ela está ou não feliz com sua vida, além de buscar entender os motivos que a levam a ter um ou outro sentimento.”
Os resultados ainda demonstram que há a necessidade de se validar métodos já pré-existentes ou de se buscar por novas formas de avaliar pessoas com autismo tendo por base respostas que venham delas. A pesquisadora também ressalta que “os dados da pesquisa são importantes para a estruturação de serviços que atendam esta população.”

Fonte: http://www.reabilitacaocognitiva.org

quarta-feira, 21 de setembro de 2011

Como adaptar sua escola para deficientes físicos



Conheça alguns dos principais pontos para atender a acessibilidade em instituições de ensino

Todas as escolas brasileiras, públicas e particulares, são obrigadas por lei a fazer as modificações arquitetônicas necessárias para atender os requisitos da acessibilidade. Os alunos cadeirantes são os que mais sofrem com a falta de estrutura física adequada. Mas apenas cerca de 30% das instituições de ensino privadas são acessíveis, segundo dados do último Censo Escolar do Ministério da Educação (MEC). Veja o que deve ser modificado na escola para receber estes estudantes, de acordo com a Lei 10.098, de 19/12/2000, o decreto 5296, de 02/12/2004, e a Norma Brasileira 9050, da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).

Símbolo internacional de acesso

A indicação de acessibilidade das edificações, do mobiliário e dos espaços deve ser feita com o uso deste símbolo, preferencialmente branco sobre fundo azul (referência de cores Munsell 10B5/10 ou Pantone 2925 C). Opcionalmente pode ser representado em branco e preto.

Entrada e circulação

A entrada de alunos deve estar preferencialmente localizada na via de menor fluxo de tráfego de veículos. Deve existir pelo menos uma rota acessível, ou seja, livre de escadas e com espaço suficiente para a circulação de uma pessoa em cadeira de rodas, interligando o acesso dos estudantes a todos os ambientes da escola, incluindo a área administrativa.

Os corrimãos das rampas devem ser instalados em duas alturas: 0,70m e 0,92m do piso. Nas escolas que possuírem outras instalações complementares, como piscinas, ambulatórios, locais de hospedagem, etc, estes também devem ser acessíveis.

Portas

As portas, inclusive de elevadores, devem ter um vão livre de no mínimo 0,80 m e altura mínima de 2,10 m. Também devem ser respeitadas as distâncias de aproximação frontal e lateral. Existem muitos outros aspectos a serem considerados conforme o tipo da porta. Para conhecer todas as recomendações consulte a norma da ABNT.

Na sala de aula

As lousas devem ser instaladas a uma altura inferior máxima de 0,90 m do piso. Todos os elementos do mobiliário interno, inclusive a lousa, devem ser acessíveis, isto é, garantir áreas suficientes para aproximação e manobra de cadeira de rodas.

Também deve ser levada em conta, para a disposição do mobiliário e outros objetos, a faixa de alcance visual dos cadeirantes.

Carteiras

Pelo menos 1% do total das carteiras – com no mínimo uma para cada duas salas de aula – deve ser acessível a cadeirantes. As mesas ou superfícies devem possuir altura livre inferior de no mínimo 0,73 m do piso. A mesma regra serve tanto para as mesas em sala de aula quanto para os refeitórios.

Banheiros

Pelo menos 5% dos sanitários tantos dos alunos como dos professores – com no mínimo um para cada sexo – devem ser acessíveis. Recomenda-se também que, além disso, 10% dos outros sejam adaptáveis à acessibilidade. Os banheiros devem possuir barras de apoio para o vaso sanitário e para os lavatórios. Para conhecer todas as medidas e padrões verifique a norma da ABNT.

Bebedouros

Todos os elementos do mobiliário urbano da edificação, como bebedouros, guichês e balcões de atendimento, devem ser acessíveis, respeitando as áreas de aproximação e manobra, como nos exemplos citados acima com relação às portas e ao mobiliário interno de sala de aula. No caso dos bebedouros, 50% dos equipamentos – no mínimo um – precisam ser acessíveis com altura livre inferior de no mínimo 0,73 m do piso. O acionamento dos bebedouros, assim como o manuseio dos copos, deve estar posicionado na altura entre 0,80 m e 1,20 m do piso.